Religionspädagogische Grundsätze in der Schulprogrammentwicklung?

von Helmut Schirmer


 

Die Entwicklung eines Schulprogramms und die Bedeutung von Religion in ihm, hat viele Gesichtspunkte,1 die es wert wären, hier vorgestellt und erörtert zu werden. Ich konzentriere mich hier auf die Rolle der Lehrerinnen und Lehrer, auf die Lehrkräfte also, die die Programmentwicklung im Wesentlichen gestalten sollten und für die Umsetzung eines wie auch immer gearteten Programms die berufliche Verantwortung tragen.



Vom Schulprofil zum Schulprogramm

Jede Schule hat ein Profil.2 Zu einem Profil gehören einerseits die mehr oder minder vielfältigen pädagogischen Aktivitäten an den einzelnen Schulen, die über den Unterricht im Schulalltag herausragen und die häufig und oft jahrelang von einzelnen Lehrkräften oder Lehrergruppen getragen werden. Da kann es sich z. B. um das frühe Fremdsprachenlernen in der Grundschule oder um den Oberstufenchor handeln, da gibt es Schulanfangs- und Entlassungsfeiern, Umweltprojekte und Computer- und Internetkurse, das reicht von Sportfesten bis zu Austauschprogrammen.

Dies sind gewiss wichtige Elemente eines Schulprofils, aber ebenso bedeutsam sind dafür andererseits sicherlich die unzähligen Begegnungen im Schulalltag selbst, die Art und Weise, wie die Menschen im Raum der Schule unter dem Gesichtspunkt des Lehrens und Lernens miteinander umgehen. Es sind die Lehrerinnen, die Lehrer selbst, die - neben all den anderen Menschen, die mit und in der Schule zu tun haben - im Wesentlichen das Profil einer Schule bilden.

Ohne hier eine vollständige Typologie der Kolleginnen und Kollegen vorzunehmen, ist deutlich, dass die Lehrkräfte mit ihrem jeweiligen pädagogischen Ethos, Interesse und Engagement, mit ihrer jeweiligen Einsatz- und Kommunikationsbereitschaft, körperlich-seelischen Konstitution und geistigen Orientierung sowie mit ihren jeweiligen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten ihrer Schule ein Profil geben.

Die oftmals seit Jahren an einer Schule eingeschliffene, häufig nicht reflektierte kommunikative und didaktische Struktur, die von den dort beruflich tätigen Menschen gebildet wird, prägt in einem besonderen Maße das Profil einer Schule.

Jede Schule besitzt also ein Schulprofil, und dafür sind vornehmlich die Lehrkräfte in der Routine ihres Schulalltags verantwortlich. Dieses Profil kennzeichnet den Ist-Zustand des alltäglichen Schullebens in all seinen positiven und negativen Facetten.

Ein Schulprogramm dagegen bezeichnet den Soll-weit, und es sind in erster Linie die Lehrkräfte an einer Schule aufgefordert, sich darüber Gedanken zu machen und auszutauschen, welches Programm - im Rahmen staatlicher Vorgaben - an ihrer Schule gelten soll.



Warum Schulprogramme?

Gegenwärtig läuft in Niedersachsen eine etwa dreijährige Pilotphase, in der einige Schulen auf Basis der Freiwilligkeit ein eigenes Schulprogramm erstellen. Dazu haben alle Schulen vom Kultusministerium Handreichungen in einer Kurz- und in einer Langfassung erhalten,3 die darüber informieren, was es mit der Entwicklung und mit der Überprüfung und Bewertung - der so genannten Evaluation - von Schulprogrammen auf sich hat. Ab 2001 soll festgelegt werden, ab wann bzw. bis wann alle Schulen ein Schulprogramm entwickeln sollen, das in etwa folgende Elemente eines schriftlich fixierten Handlungskonzepts einer Schule enthalten kann bzw. soll:

  1. eine Situationsbeschreibung
  2. eine pädagogische Grundorientierung
  3. Konzepte und Perspektiven für die weitere Arbeit (mit einem 10 Punkte umfassenden verbindlichen Kern für alle Schulprogramme in Niedersachsen)
  4. Hinweise auf notwendige Unterstützung
  5. Abklärung der Überprüfung, Maßnahmen der Evaluation.

Auch in anderen Bundesländern, z. B. in Hessen und in Nordrhein-Westfalen, laufen oder liefen ähnliche Vorhaben zur "Schulprogrammentwicklung und Evaluation". Begründet werden solche Projekte zum einen mit den sich deutlich und ständig verändernden gesellschaftlichen Voraussetzungen schulischer Arbeit und zum andern mit schultheoretischen Konzepten einer "selbständigeren" Schule, die die gesellschaftlichen Umbrüche wahrnimmt und pädagogisch bearbeitet.4

Die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse und Umbrüche haben die Schule auf mehreren Ebenen und in mehreren Dimensionen erreicht:

  • Kinder und Jugendliche in der Schule bringen ihre Welt mit. Sie kommen aus verschiedenen Kultur- und Sprachräumen, sie verkörpern in ihrer sozialen Herkunft und Bindung unterschiedliche, zum Teil gegensätzliche Welt- und Menschenbilder. Sie erfahren Welt aus zweiter Hand und nähern sich dieser Welt immer mehr über Medien. Sie können alles wissen und brauchen umso mehr Hilfe zum Verstehen.
  • Niemand kann sagen, wie und auf welches Ziel hin der rasante Veränderungsprozess der Informations- und Wissensgesellschaft verläuft, welche Imponderabilien der ökonomische Globalisierungsprozess für - arbeitende(?) - Menschen in sich birgt. Wie ist die ökologische Entwicklung in der Einen Welt einzuschätzen und zu bewerten? Wie ist Frieden in unserer Gesellschaft und zwischen den Völkergruppen zu sichern? Was bedeutet diese Unsicherheit und Ungewissheit für das Lernen in der Schule von morgen? "Lebenslanges Lernen" und "Vermittlung von Schlüsselqualifikationen" sind zwei pädagogische Leitbegriffe, die inhaltlich gefüllt und immer wieder kritisch überprüft werden müssen.
  • Die Zukunft der Institution der öffentlichen Schule selbst steht auf dem Prüfstand. Das Lernen für alle unter dem Dach einer Schule muss nicht selbstverständlich bleiben. Prozesse der Dezentralisierung und Deregulierung in der öffentlichen Verwaltung betreffen auch die Schule und verweisen auch auf die Möglichkeit der Privatisierung und Individualisierung des Lernens.
  • Der Bildungsbereich ist zunehmend unter das Diktat der Ökonomie geraten. Die politisch und gesellschaftlich geforderte Effizienz des Einsatzes personeller und finanzieller Mittel muss nicht mit dem Bildungsangebot und -anspruch der Schule kollidieren, aber es muss weiterhin die Frage erlaubt sein, ob Bildung sich gänzlich verrechnen lässt.
  • Die Demokratisierung aller gesellschaftlichen Bereiche ist ein Prozess, der nicht vor der Schule halt machen kann und machen wird. Eine Schule als bürokratisch-autoritäre Institution - entwickelt aus den Vorstellungen eines Obrigkeitsstaates - entspricht in vielerlei Hinsicht nicht den Ansprüchen und Anforderungen eines demokratischen Gemeinwesens, für das die Mitsprache und Mitbestimmung der Beteiligten - auch und gerade in der Dimension des Lehrens und Lernens - konstitutiv ist.
  • Und schließlich die Lehrkräfte selbst. Wie sind sie für die Zukunft der Schule gerüstet? Hier muss die Frage nach dem beruflichen Selbstverständnis der Lehrkräfte angesichts der hier skizzierten gesellschaftlichen Veränderungen gestellt werden. So richtig und wichtig die Forderung ist, die Leistung der Lehrkräfte gesellschaftlich und politisch und auch materiell anzuerkennen, so richtig und wichtig ist die Forderung an die Lehrkräfte, die doch im "Haus des Lernens" arbeiten, die Bereitschaft zu zeigen, selbst zu lernen, das heißt aber, auch aus ihrem professionellen Selbstverständnis heraus veränderten gesellschaftlichen Gegebenheiten pädagogisch - und damit nicht unkritisch angepasst - zu begegnen.


Die Antwort der Schultheorie auf die veränderten gesellschaftlichen Anforderungen und Lernvoraussetzungen ist das Leitbild einer "selbständigeren Schule", einer Schule, die im Rahmen der Gesetzesvorgaben den zweifellos vorhandenen Handlungs- und Gestaltungsspielraum in inhaltlicher, organisatorischer, personeller und finanzieller Hinsicht nutzt, als "pädagogische Handlungseinheit" als Ganzes Selbständigkeit entwickelt und Verantwortung übernimmt. Damit ist die Hoffnung verbunden, dass das Schulwesen insgesamt eine bessere Chance erhält, sich zu optimieren und effektiver zu arbeiten.

Hier muss noch einmal deutlich gemacht werden, dass es vor allem die Lehrkräfte einer Schule sind, die den Entscheidungsfreiraum pädagogisch füllen. Dafür an einer Schule einen Konsens zu finden, der die Schule als Ganzes, als soziale und pädagogische Einheit bewusst gestaltet, ist die Aufforderung in erster Linie an die Lehrkräfte gerichtet, im Rahmen einer gemeinsamen innerschulischen Entwicklungsarbeit ein Schulprogramm zu erstellen.



Zur professionellen Rolle der Lehrkräfte in der Entwicklung eines Schulprogrammes

Die Handreichungen der Arbeitsgruppe Schulprogramm sprechen nicht bei jedem neuen Punkt die Lehrkräfte gesondert an. Zu allen Punkten ist der Einsatz und die Mitarbeit des Kollegiums gefordert, wobei nicht ausgeschlossen ist, dass einzelne Aspekte von Projektgruppen (auch unter Mithilfe der Eltern und der Schülerschaft sowie Experten von außen) bearbeitet werden. Dennoch scheinen mir zwei Punkte für die Lehrkräfte als pädagogische Fachkräfte von besonderer Bedeutung zu sein.

Einmal ist es die Frage der pädagogischen Grundorientierung der Schule. Da "klärt die Schule intern, an welchen Vorstellungen von Bildung und Erziehung, Lernen und Leistung, Lehrer- und Schülerrolle sie sich orientieren will. Vor dem Hintergrund staatlicher Rahmenvorgaben sollten schulspezifische Besonderheiten beschrieben werden: Welche Vision haben wir von 'gutem Unterricht' und 'guter Schule'? Diese Überlegungen können zu einem pädagogischen Leitbild für die Schule führen."5 In der Langfassung wird zur Erläuterung ausdrücklich von dem "Menschenbild" gesprochen, "das der pädagogischen Arbeit zu Grunde liegt."6
Zum andern geht es um die Konzepte und Perspektiven für die weitere Arbeit. Aus dem verbindlichen 10-Punkte-Katalog dazu scheinen mir für die Lehrkräfte die folgenden von unmittelbar einsichtiger pädagogischer Relevanz zu sein:

  1. Unterrichtskonzepte, -methoden und Sozialformen
  2. Förderung sozialen Lernens, Werteerziehung und Formulierung schul- und klassenbezogener Regeln
  3. Grundsätze der Leistungsbewertung
  4. Differenzierung und Förderung besonderer (z. B. leistungsschwacher und leistungsstarker) Schülergruppen (...)
  5.  Grundsätze der Klassenzusammensetzung und der Unterrichtsverteilung."7

In der Forderung an die Lehrkräfte, diese und andere Aspekte in einem eigenen Schulprogramm einvernehmlich inhaltlich einzuarbeiten, liegt m. E. die Chance begründet, dass sie an den Schulen das umsetzen können, was ihre Profession ist: nämlich das zu bedenken und zu bestimmen, was und wie an ihrer Schule gelehrt wird.

gewiss ist dieser generell nach § 34, Abs. 1 des Nds. Schulgesetzes ("Die Konferenzen entscheiden über alle wesentlichen Angelegenheiten der Schule") und zum Teil in Grundsätzen auch schon als Aufgaben der Konferenzen nach § 34, Abs. 2 festgelegt, doch konnte es am Engagement einzelner Lehrkräfte, Lehrergruppen oder Schulleitungen liegen, ob und mit welchem Grad der Verbindlichkeit diese Grundsätze bearbeitet und umgesetzt wurden. Häufig lagen zu diesen Punkten (Hausaufgaben, Pausenregelungen, ...) äußerst knappe Mehrheitsentscheidungen am Ende kontrovers geführter Diskussionen eines langen Nachmittags vor, die mehr zur Verbitterung der Beteiligten betrugen, als dass es zu einer möglichst breit akzeptierten und auch tatsächlich umgesetzten pädagogischen Regelung gekommen wäre. Bei der Entwicklung eines Schulprogramms geht es nun nicht darum, in einer politisch-ideologisch akzentuierten Pro- und Contra-Debatte nach Maßgabe, meinungsführender Gruppen um jeden Preis eine Mehrheitsentscheidung zu einer pädagogischen Frage herbeizuführen, sondern um den kontinuierlichen - gewiss nicht immer spannungsfreien, aber grundsätzlich auf reversible Kommunikation angelegten - Prozess einer Meinungsbildung, um einen pädagogischen Diskurs, der soweit wie möglich in einem programmatischen Konsens an einer Schule münden soll.

dass am Ende eines solchen langen Weges, der sicherlich seine Zeit braucht, nur eine sehr breite Mehrheit in der Gesamtkonferenz die formale und inhaltliche Verbindlichkeit eines Schulprogramms gewährleisten kann, sollte allen Beteiligten von Anfang an klar sein.

Die Lehrkräfte sollten die Chance nutzen, darüber mitzubestimmen, was an ihrer Schule pädagogisch und inhaltlich gelten soll. Das gilt auch für das didaktische Element Religion, für die Dimension des Religiösen, für Fragen des Glaubens, für die Tradition des Christentums an der öffentlichen Schule. Welchen Stellenwert sollen diese Aspekte in einem Schulprogramm haben?



Religion im Schulprogramm

Wie auch immer ein Schulprogramm aussehen wird, eines ist ziemlich sicher: Das Schulfach ev. oder kath. Religion wird auf absehbare Zeit seinen Platz im Fächerkanon der Schule haben. Die Frage ist aber: Soll das Fach Religion neben einem Schulprogramm an der Schule sein Dasein fristen? Oder soll und kann Religion als Bildungsfaktor, Religion in seiner didaktischen Dimension als ein integriertes Element eines Schulprogramms verstanden werden? Die Arbeitsgruppe Schulprogramm ist verständlicherweise über weite Strecken in ihrer Darstellung formal geblieben. Die curriculare Existenzberechtigung der Schulfächer wird nicht diskutiert. Nur an einer Stelle konkretisieren die Autoren ihre Vorstellung, dort wo sie im Anhang der Langfassung "mögliche inhaltliche Aspekte eines Schulprogramms" in einer "Checkliste" mit fünf "Ebenen" aufzählen. Hier interessiert besonders die "Ebene der Erziehungs- und Bildungsinhalte", in der es um die "schwerpunktmäßige Umsetzung der Bildungsziele des Niedersächsischen Schulgesetzes und der Grundsatzerlasse durch besondere Konzepte, schuleigene Arbeitspläne und Maßnahmen" geht. Dazu werden 20 Punkte aufgeführt.8

Der erste Befund: Das Stichwort "Religion", der Begriff "religiös" oder ähnliche werden an keiner Stelle expressis verbis genannt. Andere didaktische Felder der Schule werden durchaus exakt begrifflich gefasst, so z. B.: "Förderung sozialen Lernens", "Förderung der historisch-politischen Bildung", "musisch-kulturelle Bildung", "Entwicklung von Sprach- und Fremdsprachenkompetenzen", "Entwicklung mathematisch-naturwissenschaftlicher Kompetenzen", "ökonomisch-technologische Bildung", "Arbeitswelt und Berufsorientierung" und "Sport- und Bewegungsförderung".9 Aber keine "religiöse Bildung".

Was besagt dieser Befund? Er besagt zumindest, dass hier ein verkürzter Begriff von Pädagogik bzw. Bildung vorliegt. Eine mögliche Ursache liegt darin, dass das traditionelle Gespräch zwischen Pädagogik und Theologie mit der sozialwissenschaftlich-empirischen Ausrichtung der Erziehungswissenschaft Anfang der 70er Jahre abgebrochen wurde und die Wert- und Normfrage - sofern sie auf Transzendenz hin ausgelegte Begründungszusammenhänge aufwies - aus der wissenschaftlichen Diskussion dispensiert wurde und Schulpädagogik - ich erinnere an die Lernzieldiskussion - weitgehend technokratisch ausgerichtet war. Eine andere Ursache liegt darin, dass die religiösen Fragen, die zweifellos im Schulleben oder im Unterricht anderer Fächer auftreten, gern an das Fach Religion bzw. an die Fachkollegen delegiert wurden. Diese Aussonderung wird aber dem Phänomen Religion in seiner kulturellen, sozialen und anthropologisch-existenziellen Dimension nicht gerecht. Spätestens im Zuge der Renaissance der Reformpädagogik seit den 80er Jahren, in der es um die Bildung des ganzen Menschen, um das Lernen mit Kopf, Herz und Hand geht, wird deutlich, dass der umfassende Bildungsauftrag der Schule die religiöse Dimension nicht vernachlässigen kann. Klopft man die oben genannten und andere Punkte daraufhin ab, ob in ihnen Religion in seiner didaktischen Dimension zumindest impliziert ist, wird man in erster Linie die folgenden nennen: "Förderung des sozialen Lernens", "Förderung der historisch-politischen Bildung", "Gleichberechtigung der Geschlechter", "Umweltbildung, interkulturelle und Eine-Welt-Bildung", "die Region im Unterricht", "Gesundheitsförderung, Sucht-, Drogen- und Gewaltprävention" und "Integration von Behinderten".10 Für die Religionslehrerinnen und -lehrer mag es auf der Hand liegen, dass diese schulischen Handlungsfelder in der Schule gar nicht angemessen programmatisch entwickelt und umgesetzt werden können, wenn in ihnen nicht die konstitutiven religiösen Aspekte aufgezeigt werden. An ihnen liegt es aber auch, die religiösen Implikationen eines in Aussicht genommenen Schwerpunktes dem Kollegium aufzuzeigen, das Gespräch zu suchen und an der Diskussion aktiv teilzunehmen, oder auch - inhaltlich gut vorbereitet, Material ist genug vorhanden - einen dieser Punkte als schuleigenen Arbeitsplan vorzuschlagen.

Am ehesten wird man aus dem 20-Punkte-Katalog in dem hier noch anzuführenden Punkt "Werteerziehung und Festigung ethischer Grundsätze im schulischen Alltagshandeln"11 ein wesentliches Element eines Schulprogramms entdecken, das die religiöse Bildung nicht außen vor lässt, sofern man der Auffassung ist, dass ethische Reflexion und moralisches Handeln in engem Zusammenhang mit religiösen Überzeugungen stehen. Immer mehr Kinder und Jugendliche können im Grunde nur noch im Raum der Schule eine verlässliche ethische Struktur und eine nicht ökonomistische Orientierung erfahren, die ihnen hilflose Eltern und eine von Medien geprägte Umwelt nicht anbieten können und wollen. Konflikte gewaltfrei zu lösen oder sich des Schwächeren anzunehmen, sind beispielsweise Aspekte des schulischen Miteinanders, in denen sich religiöse Anschauungen als christliche Glaubensüberzeugungen im schulischen Alltagshandeln konkretisieren. Damit ist in ethischer Hinsicht für den Raum der Schule ein erster religionspädagogischer Grundsatz skizziert, der in der Entwicklung eines Schulprogramms berücksichtigt werden sollte.

Ich möchte hier weiter mit Gottfried Adam und Rainer Lachmann, den Herausgebern des Religionspädagogischen Kompendiums und dem Tübinger Religionspädagogen Friedrich Schweitzer12 weitere Dimensionen von Religion nennen, die ich mit religionspädagogischen Grundsätzen in Verbindung bringen möchte:

Da wäre zunächst auf Religion als unabdingbare Dimension des Menschseins zu verweisen. Mit diesem anthropologischen Argument ist gemeint, dass der Mensch über sich hinaus fragt, weil er um die Begrenztheit seiner Existenz weiß. Der Glaube ist eine Möglichkeit des Menschen der transzendierenden Sinnsuche. Die Schule sollte den Kindern und Jugendlichen den Raum bieten, den sie vom Namen her verspricht, nämlich die Muße, sich zu besinnen, die Sinne zu sammeln. Dazu bieten sich die schon vielerorts praktizierten meditativen Übungen zur Stille und Konzentration an. Wenn dazu Rituale eingeführt werden und schul- bzw. klasseneigene Formen der Spiritualität gefunden werden, ist als religionspädagogischer Grundsatz angebahnt, dass - christliche - Religion nicht nur als kognitives Sinnsystem erfahren wird.

Zudem hat Religion als anthropologisch konstitutive transzendendierende Fragehaltung ihre konkrete Ausformung in den Fragen und Vorstellungen, in den Einstellungen und Gefühlen von Kindern und Jugendlichen. Auf diesen Sachverhalt machen Religions- und Entwicklungspsychologie aufmerksam. Menschen entwickeln offensichtlich im Laufe ihres Lebens Dimensionen religiösen Denkens und Fühlens mit je eigener Fragestellung und Fragerichtung. Demnach gehört es zur Aufgabe der Schule, diesen Prozess der Selbstwerdung zu begleiten und Hilfen zur Klärung anzubieten. Schule wäre der Ort, wo diese Anschauungen zur Sprache kommen müssten. Mit Kindern und Jugendlichen unter dem Gesichtspunkt der Transzendenz zu philosophieren, auch aus christlicher Position heraus mit ihnen zu "theologisieren", wäre der religionspädagogische Grundsatz.

Aus geistes- und kulturhistorischer Sicht wird ferner - christliche - Religion als wesentlicher Faktor in der deutschen und europäischen Entwicklung angesehen. Dieser Begründungszusammenhang für den Bildungsfaktor Religion ist weitgehend unstrittig in einer Schule, die Überlieferung leistet und interpretiert. Als religionspädagogischer Grundsatz ist von Bedeutung, die kulturelle Wirklichkeit unter dem Gesichtspunkt der vielfach verschütteten christlich-jüdischen Überlieferung neu sehen zu lernen. Das kulturelle Gedächtnis zu schulen, heißt nicht nur, die Dokumente der Überlieferung sachgemäß interpretieren zu können, sondern sich ihrer Spiritualität umfassend öffnen zu können. Sie bedeutet auch die Wahrnehmung zu schulen. Dies geschieht etwa, wenn Lernorte wie Kirchen, Friedhöfe, aber auch andere Institutionen und Orte aufgesucht werden und mit allen Sinnen erfasst werden.

Die Präsentation der historisch-kulturellen Überlieferung von Religion heißt auch, ihre Präsenz in der gesellschaftlichen Wirklichkeit zu entdecken und hervorzuheben. Christliche Religion ist keine abgeschlossene Frage mit Antworten von gestern, sondern sie eröffnet in immer wieder neuer Aktualität Sichtweisen auf ein Leben, das heute gelingen möge und mit Hoffnung für morgen verbunden ist. Mit der gesellschaftlichen Perspektive ist schließlich eine weitere wichtige Dimension angesprochen, unter der Religion im Raum der Schule gesehen werden muss. Ein wichtiger religionspädagogischer Grundsatz ist hierfür die Begegnung in dreifacher Hinsicht: einmal mit den Menschen, die den christlichen Glauben leben und darüber authentisch Auskunft geben können, weil die eigene Religion vielen Kindern und Jugendlichen zur fremden geworden ist; zum andern mit den Menschen, die einen anderen Glauben haben oder eine Weltanschauung vertreten, die sie nicht als Religion verstehen, und schließlich überhaupt die Begegnung mit Menschen, die sich über die Grenzen von Religion und Ideologien hinweg für die Bewahrung der Schöpfung, für mehr Gerechtigkeit und für den Frieden einsetzen. Die Begegnung sollte in einen Dialog münden, der in religiösen Fragen Position und Urteilsfähigkeit voraussetzt. Diese zu erreichen, wäre Sache des sich öffnenden konfessionellen Religionsunterrichts, dessen Stellenwert im Rahmen eines Schulprogramms noch gesondert zu bestimmen wäre.13

Die Arbeitsgruppe Schulprogramm hat in ihrem 20-Punkte-Katalog, wie wir festgestellt haben, religiöse Bildung als besonderes Konzept, als schuleigenen Arbeitsplan oder als eine in Betracht kommende Maßnahme für eine Schule nicht mit aufgenommen. Dagegen können hier religionspädagogische Grundsätze eines Schulprogramms so zusammengefasst werden:

Im Schulzentrum Industriestraße wird religiöse Bildung besonders gefördert. Dafür bietet unsere Schule den Raum zur Ruhe und zur Besinnung. Wir nehmen die religiösen Fragen und Ansichten unserer Schülerinnen und Schüler ernst und wollen sie befähigen, unsere christliche Kultur sachgemäß und kritisch neu wahrzunehmen. Wir fördern die Begegnung mit religiös anders erzogenen und anders denkenden Menschen. Wir wissen, dass kein Mensch vollkommen ist, und begegnen einander, die wir an dieser Schule tätig sind, in gegenseitiger Achtung und aktiver Toleranz.

 

Anmerkungen

  1. Überarbeitetes Manuskript eines Vortrags vor Fachberaterinnen und Fachberatern für den ev. und kath. Religionsunterricht. Zu der angesprochenen Thematik siehe jetzt auch Kat. Bl.3/99 und Zeitschrift für Pädagogik und Theologie (ZPT) 2/99.
  2. Vgl. Günter Böhm, Damit Freude am Lernen wächst und das Zusammenleben gelingt. Der Beitrag des Religionsunterrichts zu Schulkonzept, Schulprogramm und Schulprofil, in: ru intern 1/98, 2 - 4.
  3. Nds. Kultusministerium, Schulprogrammentwicklung und Evaluation. Stand, Perspektiven und Empfehlungen "Niedersachsen macht Schule", Hannover 1998 (Langfassung).
    Nds. Kultusministerium, Schulprogramme. Niedersachsen macht Schule, Hannover 1998 (Kurzfassung).
  4. Vgl. Erich Hoffmann, Das Projektvorhaben "Schulprogrammentwicklung und Evaluation" in Niedersachsen, in: Schulverwaltung 10/98, 262-266.
  5. Kurzfassung.
  6. Langfassung.
  7. Kurzfassung.
  8. Vgl. Langfassung.
  9. Ebd.
  10. Ebd.
  11. Ebd.
  12. Vgl. Gottfried Adam/Rainer Lachmann/Hg.), Religionspädagogisches Kompendium, 5. neubearb. Aufl., Göttingen 1997, 121-137 (Begründungen des schulischen Religionsunterrichts), darin auch: Friedrich Schweitzer, Religiöse Bildung als Aufgabe der Schule, 104-120.r
  13. Vgl. Wolf-Dieter Schmelter, Der Religionsunterricht im Schulprogramm. Standort und Beitrag eines Faches, in: ru intern 1/98, 4-6
 

Text aus Loccumer Pelikan

3/1999